La euskaldunización de adultos es uno de los cometidos primordiales de HABE. Con ese fin fue creado por el Gobierno Vasco en 1981, y con ese mismo objetivo fue constituido legalmente como Instituto Autónomo por el Parlamento Vasco en 1983.

Para fomentar y encauzar la euskaldunización de adultos, HABE consideró el programa didáctico como un instrumento de suma importancia y la elaboración del mismo como uno de sus quehaceres fundamentales. Así, en 1981, HABE publicó su primer programa: “ Programación para la euskaldunización de adultos” (HABE 1981), cuyo contenido principal fue el programa para la enseñanza del euskera a adultos, que a la postre sería el cimiento de otros trabajos.

Posteriormente, y debido al desarrollo que se produjo en la enseñanza del euskera, nacieron otros tres programas: “Programando la euskaldunización de adultos-84” (HABE 1983), “Contenido de los ocho primeros niveles de euskaldunización y criterios básicos para su evaluación” (Zutabe 1987) y “Programa para la euskaldunización” (HABE 1989.

Esos cuatro primeros programas, diferentes en su denominación y contenido sirvieron para jalonar ese camino; fueron testigos de la evolución llevada a cabo y, al mismo tiempo, guías de la futura labor. Cumplieron, además, un cometido de gran relevancia: la temporalización de la euskaldunización de adultos, la gradación del proceso de aprendizaje hasta el nivel EGA, la elaboración de materiales didácticos y la definición de los criterios de evaluación.

Pero aún quedaba mucho por recorrer; el cuarto programa, por ejemplo, se limitaba a señalar los contenidos lingüísticos y los niveles de competencia, aunque en su presentación se ofrezca un contexto más amplio. Ello hace que dirijamos nuestra mirada hacia los principios básicos del programa, y que analicemos cómo se plasman en la enseñanza. A todo eso hay que añadir otros problemas de suma importancia, que aunque no atañen directamente al programa, están estrechamente relacionados con él: ¿Qué hacer con los alumnos que abandonan el proceso de aprendizaje? ; ¿Qué hacer con los alumnos que aprenden el euskera pero no lo utilizan, o lo utilizan incorrectamente? Pero aún hay más: a muchos no les parece suficiente la consecución del nivel correspondiente a EGA, y la sociedad vasca requiere, por otro lado, un nivel de competencia superior de acuerdo con sus actuales necesidades.

Asimismo, en estos últimos años han surgido nuevas necesidades en el ámbito de la euskaldunización de adultos. Y no son menos importantes, por supuesto, los retos motivados por la planificación de la euskaldunización de la administración, la euskaldunización del profesorado, los procesos de euskaldunización en los que están inmersas las empresas...

En consecuencia, HABE ha sentido la necesidad de analizar lo realizado hasta hoy en día y poner en marcha el presente currículo de euskaldunización. En su elaboración, como cabe esperar, se han tenido en cuenta carencias, dificultades y necesidades anteriormente mencionadas, tratando de poner en marcha los mecanismos necesarios para dar respuesta a todas ellas. Con tal fin, HABE se ha valido de lo realizado hasta ahora, tanto en el propio ámbito de la euskaldunización como en la enseñanza de otros idiomas; y ha tenido presente en su elaboración aportaciones teóricas muy recientes.

En el nuevo currículo son manifiestas las huellas del reciente pasado y muy notorias las innovaciones. No se trata, sin embargo, de dar continuidad a lo hecho anteriormente con unas pocas aportaciones innovadoras; sino de crear un instrumento eficaz y plural que suponga un salto cualitativo en la euskaldunización de adultos.

Un salto que entraña muchos aspectos y que, sin duda, ejercerá su influencia en muchos campos: tales como la remodelación e imbricación de los programas, la organización y autonomía de los euskaltegis, la autonomía y preparación de los profesores, la programación de cada euskaltegi y de cada profesor, la autonomía y participación de los alumnos, la gradación y temporalización del proceso de aprendizaje, la metodología, la tarea de evaluación... En suma, HABE asume el proyecto de reavivar y vigorizar la enseñanza de euskera a adultos y de promover la euskaldunización de adultos y de la sociedad.

Y tomando como eje y base este proyecto, HABE ha creado un instrumento plural y eficazeficaz “El currículo básico para la euskaldunización de adultos”. Y eso es en primer lugar el currículo: un instrumento creado al servicio de un proyecto. El currículo se inserta en la enseñanza y es una parte de un sistema integrado. Como su propio nombre indica, se trata de un currículo básico de concreción general, necesitado de una concreción más detallada. Y como tal currículo, es más que un mero programa.

1.- El currículo se enmarca dentro de un proyecto amplio y está a su servicio. Pierde su valor si no está integrado en este proyecto. Desempeña su función en la medida en que es un instrumento para cumplir los objetivos de este proyecto.

No finaliza con su publicación, sino que es un proyecto amplio, cuyo objetivo es la renovación de la enseñanza del euskera a adultos; pretende ser así un instrumento de innovación que dé respuesta a un sistema cambiante y en continua evolución.

2.- El currículo es parte del sistema integral de la enseñanza. Se crea para incidir en él; pero, a su vez, al ser flexible, está abierto a recibir el influjo de tal sistema. Por consiguiente, el currículo es parte de un proceso en constante cambio y renovación. En el corazón de ese sistema destaca la figura del profesor, ya que, en definitiva, es él el que garantizará la renovación de todo el sistema de enseñanza. Y en el eje de ese sistema se sitúa el alumno; y son, sin duda, sus necesidades el punto de partida en la enseñanza, pues es él el que aprende el idioma. Por tanto, no es posible renovar la enseñanza del euskera, en tanto no se cultive la autonomía y madurez del alumno, haciéndole responsable de su proceso de aprendizaje.

3.- Se trata de un currículo básico, general y amplio, correspondiendo a cada euskaltegi adecuarlo y delimitarlo, y a cada profesor y alumno configurarlo.

Así, este currículo es el primer paso de un proceso y el primer documento de un proyecto. A medida que se elabore y se detalle, el proceso ira completándose y el proyecto realizándose. Por supuesto, todo ello traerá consigo adecuar el proyecto y revestirlo de diferentes matices; más aún, habrá que tomar ciertas decisiones, primando ciertas opciones sobre otras. En efecto, cada contexto sociocultural tiene sus propias necesidades y rasgos característicos, y cada euskaltegi tendrá que amoldarse a tales necesidades y especificidades, desarrollándose así el proyecto curricular. De ningún modo se puede enseñar la lengua sin tener presentes sus variables socioculturales

Dicho de otro modo, a medida que cada euskaltegi vaya desarrollando su autonomía y ajustando su oferta irá configurándose, paso a paso, este proceso y proyecto que empieza con la publicación de este currículo. El proyecto curricular y la programación de cada euskaltegi serán entre otros el resultado de esa plasmación.

4.- Además de tratarse de un proceso, el currículo también es un producto. Se trata de un documento más extenso que un programa, ya que contiene los principios que lo justifican, tres fundamentalmente: ¿QUÉ se aprende cuando se estudia un idioma? ¿CÓMO aprende el alumno adulto una segunda lengua? ¿En qué entorno sociocultural aprende (DÓNDE, CON QUÉ FIN)?

PRINCIPIOS DEL CURRÍCULO

El currículo se fundamenta en el planteamiento discursivo-pragmático de la lengua: la unidad comunicativa del sistema lingüístico no es la palabra, ni siquiera la frase; sino el discurso, que es observable en el texto. Los textos lograrán su plenitud, si además de las normas inherentes a su naturaleza, observan las reglas del sistema en sus tres niveles fonológico, morfosintáctico y semántico, adecuándose a la situación e intención comunicativa, es decir a su contexto. Para que la comunicación resulte eficaz es preciso, en todo caso, conocer las reglas de uso de la lengua; es decir, saber usar las diversas formas lingüísticas adecuándolas a determinadas situaciones, con determinadas personas y con fines o intenciones comunicativas diversas. En resumidas cuentas, la verdadera comunicación ha de adecuarse a su entorno e intención comunicativa.

En estos últimos años se ha producido un cambio de dirección y de planteamiento en la concepción de la lengua, que constituye el fundamento lingüístico del currículo. Ello supone un cambio de tendencia del conocimiento al uso, del sistema lingüístico sintético al analítico, de la frase al texto, del producto al proceso, de la competencia lingüística a la comunicativa, de la corrección a la adecuación.

En lo que respecta a la enseñanza, se ha optado por un currículo cuyos principios aúnen el conocimiento formal y el instrumental, de acuerdo con el planteamiento constructivista.

El conocimiento instrumental de una lengua está estrechamente y necesariamente vinculado a la relación que se entabla entre los alumnos y los interlocutores próximos. Estas relaciones se conforman en una situación social determinada, y el alumno de una segunda lengua es un partícipe activo en esta relación social, llevando a cabo el acto comunicativo por medio de la negociación del significado.

El desarrollo del conocimiento formal de la lengua conlleva impulsar los procesos cognitivos y ayudar a construir los esquemas mentales inherentes a los aspectos formales de una segunda lengua; asimismo, nos sitúa ante la continua reconstrucción de tales esquemas; en efecto, gracias a este proceso de reconstrucción es como el alumno va entrelazando y organizando lo aprendido de un modo inconexo y desperdigado.

Desde ese punto de vista, han de cumplirse tres condiciones para que se construya el conocimiento formal de una lengua. Por un lado, los contenidos de una lengua han de tener un nexo lógico. Por otro, precisan de una conexión psicológica; es decir, los nuevos contenidos deberán posibilitar su inserción en el esquema mental previo del alumno y su vinculación con los conocimientos anteriores. Finalmente, el alumno deberá adoptar una postura activa y no escatimar esfuerzos en pro de la reconstrucción de ese conocimiento formal. Y en esa andadura, la interlengua del alumno es un buen indicador del camino recorrido. Así, ésta toma el aspecto de un sistema que se sitúa entre la primera lengua o lengua madre del alumno y su segunda lengua o lengua objeto de aprendizaje. Ese sistema no es estable y va variando a lo largo del proceso de aprendizaje, mientras adquiere nuevas normas, palabras, etc.

Es desde el punto de vista de la interlengua como hay que analizar los errores cometidos por el alumno, a modo de indicador de que está interiorizando el sistema de la lengua objeto, y no como señal de posibles carencias en el aprendizaje.

Al referirnos al aspecto sociocultural de la lengua, nos encontramos ante dos realidades, como bien nos da a entender el propio concepto de sociocultura: 1) aspecto social de la lengua y 2) dimensión cultural de la lengua.

En lo que respecta al aspecto social, hemos de tener en mente la normalización social y lingüística del euskera, así como la motivación del alumno hacia el aprendizaje del euskera; son en sí elementos que condicionan en cierta medida la enseñanza del euskera, y por ello nos empujan a plantear un currículo abierto. Un currículo cuya flexibilidad nos permita, por un lado, lograr, dentro de la unificación, una programación específica de acuerdo a los rasgos característicos del entorno. Y por otro, un currículo abierto que posibilite una metodología flexible y cuyo fin sea adecuarse y acercarse en lo máximo posible a las necesidades de los alumnos.

El otro componente del aspecto sociocultural es la cultura. Es imprescindible que el currículo del euskera tome en consideración la cultura vasca. El euskera por su propia naturaleza hace suya la cultura e idiosincrasia del pueblo vasco: es su modo de percibir la realidad. Sin embargo, siempre se ha de tener presente que el objeto de estudio no es la cultura —como no lo es la gramática—, sino el euskera, en el que están incluidos el aspecto y la dimensión cultural. Los contenidos culturales no deben ser ajenos ni alejarse de los materiales didácticos, sino que deben estar integrados. La actividad didáctica debiera estar impregnada de elementos culturales.

LOS OBJETIVOS DE CADA NIVEL

El proceso de euskaldunización se divide en cuatro niveles. He aquí los objetivos generales de cada nivel, de acuerdo a las diferentes destrezas.

• Comprensión oral: Comprenderá dentro de un contexto habitual y familiar narraciones y relatos acerca de temas comunes y generales; asimismo, podrá seguir instrucciones directas y tomar parte en diferentes conversaciones y diálogos. Captará la información global, así como determinados detalles en diferentes contextos (sin ruidos, ritmo normal, clara pronunciación, diálogos redundantes, soportes visuales.) Sin embargo, a menudo tenderá a utilizar estrategias de compensación.
  
  
• Expresión oral: Entablará conversaciones tanto con sus compañeros como con los hablantes nativos. Igualmente, podrá formular instrucciones, describir brevemente objetos y personas y narrar relatos breves.
  
  
• Comprensión lectora: Comprenderá dentro de un contexto conocido y habitual descripciones, explicaciones, crónicas y artículos breves de temas generales y comunes. A tenor de los objetivos de la lectura y en la medida en que lo posibilite la estructura del texto(organización de la información, encadenamiento, extensión, componentes icónicos, riqueza del léxico...) será capaz de diferenciar la información general de la detallada.
  
  
• Expresión escrita: Describirá experiencias, relatará sucesos y tomará apuntes sobre temas generales y comunes en un contexto conocido y habitual.

• Comprensión oral: : Comprenderá conversaciones y discursos de contexto familiar y habitual, narraciones, instrucciones y explicaciones sobre temas conocidos. Captará tanto la información general como la detallada, pero podrá tener dificultades a la hora de enfrentarse a ciertos contextos en que el hablante nativo utiliza lenguajes coloquiales. Sin embargo, estas dificultades las solventará utilizando estrategias de comprensión, sin que se vea afectada la comunicación.
  
  
• Expresión oral: Participará en conversaciones con sus compañeros o con hablantes nativos, sobre temas conocidos y en un entorno familiar y habitual para el alumno. Estará capacitado, asimismo, para llevar a cabo instrucciones, narraciones o relatos e incluso explicaciones y opiniones.
  
  
• Comprensión lectora: Comprenderá narraciones escritas, crónicas, reportajes y artículos, descripciones, cuentos y explicaciones; dándose todos estos géneros en un contexto habitual y familiar para el alumno. Según los objetivos del texto y de su lectura distinguirá casi siempre la información general de la detallada. Aún y todo, la comprensión puede verse dificultada por la estructura del texto (organización de la información, encadenamiento, extensión...)
  
  
• Expresión escrita: Describirá experiencias, relatará cuentos, anotará datos y observaciones, redactará cartas, siempre en un contexto familiar y habitual.

• Comprensión oral: Participará con solvencia en cualquier contexto interactivo sobre temas de cultura general y llegará a comprender las instrucciones, explicaciones, narraciones, argumentaciones, conversaciones... que reciba bien sea en lenguaje estándar como en una variante dialectal. Captará tanto la información general como la detallada; pero tropezará con dificultades en temas que necesitan de una explicación específica o técnica.
  
  
• Expresión oral: Participará en cualquier conversación que se lleve a cabo entre sus compañeros o entre nativos, al menos en lenguaje estándar. Será capaz de formular instrucciones, dar explicaciones, narrar y relatar sucesos, opinar y argumentar, todo ello con adecuación, corrección y riqueza expresiva.
  
  
• Comprensión lectora: Comprenderá textos de cultura general, tales como: ensayos divulgativos, relatos, novelas, reportajes, crónicas, descripciones, artículos de opinión, etc. Distinguirá, según el objetivo propuesto en la lectura del texto, tanto la información general como la detallada y solventará las dificultades que se le presenten, motivadas tanto por la estructuración del texto como por la complejidad del tema, valiéndose de estrategias de lectura, consiguiendo los objetivos previstos.
  
  
• Expresión escrita: Redactará por escrito con adecuación, corrección y riqueza expresiva cartas, artículos sencillos, cuentos y explicaciones u otros textos similares que se circunscriban a temas de cultura general.

• Comprensión oral: Comprenderá en su totalidad cualquier discurso expresado en lengua estándar (divulgativo, de su propio interés o especializado.) Estará habituado a las variantes dialectales y captará el significado global de sus mensajes.
  
  
• Expresión oral: Conversará, opinará y, tal vez, disertará en público sobre un tema de su propia especialidad o cualquier tema que requiera un nivel cultural elevado.
  
  
• Comprensión lectora: Comprenderá y captará la información suministrada en textos técnicos o que requieran de una cultura elevada, redactados tanto en euskera unificado como en cualquiera de las variantes dialectales.
  
  
• Expresión escrita: Redactará todo tipo de textos, divulgativos, técnicos... en un registro formal o informal, adecuándose siempre a su situación comunicativa con corrección, claridad, originalidad y precisión.

1. CONTENIDOS PARA EL PRIMER NIVEL

• Narrativos: noticias, relatos breves, cuentos, cómics, crónicas, (tele)filmes...

  Serán textos de estructura lineal. La secuenciación de los acontecimientos será temporal y espacial con introducción, nudo inicial, acción, solución y final. Partiendo de estructuras a nivel de frase, se irá progresando hacia construcciones más complejas, a nivel de párrafo, utilizando algunos conectores y siguiendo las reglas básicas de concordancia.

• Instructivos: avisos, instrucciones sobre utilización (aparatos, herramientas...), recetas, predicciones meteorológicas...

  Serán fundamentalmente textos de secuencia lineal, estructurados en el eje temporal. Las reglas y mandatos serán breves y directos.

• Descriptivos: Descripción de un suceso, guías turísticas, programas (de fiestas), anuncios...

  Descripción física de objetos, lugares y personas: tema principal, subtemas y sus cualidades expresadas normalmente mediante adjetivación, sin excesivos detalles, teniendo en cuenta las dimensiones de la descripción: horizontal, vertical y la de fondo.

• Conversacionales/monólogos: preguntas/respuestas, conversaciones entre familiares y amigos, conversaciones telefónicas, relatos improvisados, relatos de sucesos, resumen de (tele)filmes...

  Posible esquema de las interacciones: obertura, (preparación /invitación, introducción/saludo), atraer la atención del interlocutor, exponer el tema, guiarlo, cierre/evaluación, saludo final.

  Las conversaciones transaccionales serán de secuencia lineal, organizadas en el ámbito espacial y temporal.

• Deícticos: de persona, de lugar, de tiempo, textual...
• De repetición:anáfora, catáfora, sinonimia, antonimia, hiperonimia, hiponimia, elipsis...
• De conexión:

  Conectores: aditivos, optativos, adversativos, finales, causales.

  Marcadores textuales: organizadores temporales, indicadores de tiempo, de orden, de causa/efecto, de contraposición, de causalidad, de enumeración, de aporte de información, de conclusión...

• Mecanismos relacionados con el orden de las palabras

  Progresión temática (tema y rema): lineal, de tema constante, de temas derivados.

  Organización de la información dada y la nueva.

  Estructuras proposicionales y su ordenación (temporales, espaciales, de causa-efecto, condición-consecuencia).

• Función comunicativa: recibir, pedir, dar información; aclarar dudas; hacer recordar algo; exponer una opinión; decirle que está equivocado; dar el pésame; exponer deseos y necesidades; presentarse ante los compañeros; comprender o contar breves relatos...
  
  
• La relación entre los interlocutores será de nivel similar
  
  
• El modo de comunicación:

  En las interacciones, siendo el alumno interlocutor, se tratará de adecuarse al nivel de su competencia (velocidad, condiciones de escucha, ausencia de ruido...)

  En las transacciones: las intervenciones serán breves, así como los relatos o descripciones.

  
  
• El canal de comunicación será tanto directo (frente a frente) o mediático (teléfono, radio, televisión...)
  
  
• La situación de comunicación será lo más real posible.
  
  
• El tema: conocido, cercano al conocimiento del mundo del alumno y que posibilite la previsión de lo que se va a decir.
  
  
• Lenguaje: La entonación y la dicción serán próximas al euskera estándar, sin marginar el lenguaje popular.
  
  

• Función comunicativa: recibir, ampliar, dar información; aclarar dudas; hacer consultas; recibir, exponer una opinión; felicitar...
  
  
• La relación entre los interlocutores será lo más cercana posible al alumno
  
  
• El canal de comunicación: escritos manuales espontáneos, diario, postales, impresos, folletos, libros, menús, mapas, planos, cartas, ordenador...
  
  
• Ámbito de uso: relaciones cotidianas, familiar, académico, personal, de ocio...
  
  
• El tema: conocido, cercano al conocimiento del mundo del alumno y que posibilite la previsión de lo que se va a decir.
  
  

• Fonemas especiales del euskera: tz, tx, ts, z, x, s, il >[ll], in >[–], -k...
  
  
• Asimilaciones y elipsis: ez dira [eztia]; badator [baator]; ez ba [ezpa]; ekarri ditu [ekarrittu]...
  
  
• Tono: acento y entonación del euskera

SINTAGMA NOMINAL
Declinación: todos los casos

Sustantivos
• nombres propios / nombres comunes
• inanimados / animados
Interrogativos
• nola, nolakoa
• nor (nork, nori, noren, norekin, norengan...)
• zer (zerk, zertaz, zergatik, zertan, zeri buruz, zer ordutan, zertarako, zer ordutatik zer ordutara...)
• non (nongoa, nora, nondik...)
• noiz (noizko, noiztik, noiz arte...)
• zein (zeinek, zeini...)
• zenbat (zenbatek, zenbat ordutan...)
• zeren aldeko, zeren kontrako, zeri buruzko, zein egunetako...
Pronombres
• Pronombres personales: ni, zu, gu, zuek (nik, niri, nire...)
• Pronombres indefinidos: edozein (edozeinek...), inor ez, ezer ez, norbait, zerbait
Determinativos
• demostrativos (hau, hori, hura; honek, horrek, hark...)
Numerales
• numerales definidos: cardinales
• numerales y medidas (bi urteko umea; litro bat esne; baso bat ur eta ur baso bat; orduak; data; telefono-zenbakiak)
• ordinales: -garren
• distributivos: numerales indefinidos: batzuk, asko, gutxi, nahiko, aski, oso, erdi, guzti, hainbeste, apur bat, piska bat, makina bat, ugari
Adjetivos
• marcas de grado: -ago, -egi, -en, ahalik eta ...-en, gero eta ...-ago, zenbat eta ...-ago, orduan eta ...-ago, askoz ...-ago
• cuantificadores: sufijos graduadores: -txo (diminutivo), -tzar (aumentativo)
Adverbios
• Adverbios de lugar: hemen, hor, han (hemengo ...; honela...)
• Graduadores del verbo: erabat, zeharo, batere, guztiz, izugarri, ikaragarri...
• Adverbios de opinión: agian, beharbada, dudarik gabe, itxuraz, badaezpada, noski, jakina...
• Adverbios de modo: gaizki, txarto, ondo, poliki...
Posposiciones
• Aurre, atze, azpi, gain, barru, pare, ondo, arte, alde, aurka, kontra, inguru, esker, menpe, orde
Formación de palabras
• Sufijos: -tzaile, -le, -gile, -tar, -ari, -garri, -tegi, -dun, -gailu, -ti, -ka, -keria, -tasun, -garren, -men/pen, -tsu
• Palabras compuestas: toki, aldi, gabe, gura, zain


EL VERBO

Presente de indicativo
• NOR: Izan, Egon, Joan, Ibili, Etorri,
• NOR-NORK: Ukan, Eduki, Jakin, Eraman, Ekarri, Esan (diot...), Iruditu
• NOR-NORI
• ZER-NORI-NORK
Pretérito de indicativo
• NOR: Izan, Egon, Joan, Ibili
• NOR-NORK: Ukan (nuen...), Eduki, Jakin
• NOR-NORI
• ZER-NORI-NORK
Condicional de indicativo
• NOR: Izan, Egon (balego, legoke)
• NOR-NORK: Ukan, Jakin (baneki)
Locuciones verbales
• NOR: Bizi izan, Ari izan
• NOR-NORK: Nahi izan, Balio izan, Behar izan, Ahal/Ezin izan
Aspecto (presente, pasado)
• NOR/NOR-NORK: Imperfectivo puntual, perfectivo, no perfectivo, futuro Aspecto de las locuciones verbales
Imperativo
• NOR: Izan (zaitez, zaitezte), Joan (zoaz), Etorri (zatoz)
• NOR-NORK: Ukan (ezazu, itzazu, ezazue, itzazue)
• ZER-NORI-NORK [iezadazu(e), iezaiozu(e)]
Potencial presente
• NOR: Izan
• NOR-NORK: Ukan
Formas impersonales


SINTAXIS
• Elemento inquirido en verbos afirmativos o negativos


LA ORACIÓN

Oraciones simples
• Afirmativas. El elemento inquirido en las oraciones afirmativas
• Negativas. El elemento inquirido en las oraciones negativas
• Interrogativas. El elemento inquirido en las oraciones interrogativas
• Exclamativas: bai... -(e)la!, zein... -(e)n!, a zer-nolako... -(e)n!
• Imperativas


Oraciones compuestas

Coordinadas

• Copulativas: eta
• Disyuntivas: ala, edo
• Adversativas: baina, baizik
• Distributivas: bai...bai, ez...ez, (alde); batetik...bestetik

Subordinadas

Subordinadas sustantivas

• Completivas:: -(e)la, -(e)nik, -t(z)ea, -t(z)eak, -t(z)eko
• Interrogativa indirecta: -(e)n

Subordinadas adjetivas

• De relativo: -(e)n (con referente, sin referente, con referente declinado, declinado sin referente)

Subordinadas adverbiales

• Temporales: -(e)nean, eta gero, ondoren, baino lehen, aurretik, -t(z)ean, arte, bezain laster, bitartean, -(e)n bitartean,-(e)n bakoitzean, -(e)n guztietan, -(e)n gehienetan
• Modales: -(e)n moduan, -(e)n bezala, -(e)z, -t(z)en, -ta/-(r)ik
• Comparativas: baino...-ago, baino gutxiago / gehiago, bezala / bezalako, bezain, beste
• Finales: -t(z)era, -t(z)eko
• Causales: -(e)lako, ...eta, bait-...
• Condicionales: (baldin) ba-
• Concesivas: nahiz eta

Conectores

• Aditivos: ere (baita ere, ezta ere)
• Optativos: bestela
• Adversativos: ordea, hala ere, dena dela
• Consecutivos: bada, beraz, orduan

• Respuestas breves
• Aceptar o negar la cooperación
• Expresar el acuerdo con lo dicho
• Expresar desacuerdo
• Exponer dudas sobre algo
• Expresar una opinión
• Fórmulas de relleno...

Asimismo los exponentes propios de la estructura conversacional: hacer una invitación, saludar, entrar en el tema, guiar la conversación, terminar, saludo final...

INSTRUCTIVOS: Imperativo, futuro, frases imperativas, exponentes temporales...

NARRATIVOS:

• Actor, destinatario, tiempo, lugar y modo del suceso. Sucesos del presente y del pasado (acción acabada, no acabada y puntual no acabada).
• Exponentes narrativos: introducción, cambios de ritmo, marcadores temporales...
• Estilo indirecto para expresar dichos, creencias, preguntas, deseos... de un tercero.

DESCRIPTIVOS:

• Adjetivos calificativos, sufijos de adjetivación.
• Comparación: gradación
• Verbo: presente y pasado; acción no acabada, puntual no acabada, acabada.
• Indicadores de la dimensión horizontal, vertical y espacial
• Indicadores descriptivos del objetivo y razón de ser de los objetos.

1.6. MICRODESTREZAS

El logro de la competencia comunicativa exige el desarrollo y dominio de ciertas actividades psicolingüísticas en las cuatro destrezas básicas. He aquí las actividades fundamentales y microdestrezas inherentes a cada destreza.

• Distinguir los fonemas, palabras y frases significativas dentro del discurso
• Relacionar el mensaje del discurso con los conocimientos previos de cada uno
• Comprender las conversaciones emitidas mediante diferentes canales (en directo, por radio, televisión...)
• Comprender el significado global de un texto oral
• Extraer la información específica sobre un tema que se haya escuchado
• A partir del contexto inferir las opiniones, propósitos, humor, ironía de los hablantes
• Extraer las ideas generales del texto.

Se tendrán en cuenta y se trabajarán las siguientes actividades psicolingüísticas referentes al proceso oral.

• Planificación: preparar la intervención analizando la situación y valiéndose de soportes escritos (guiones, notas... sobre todo para los monólogos); prever el curso de la conversación o prepararla (momento, tono, estilo...); anticipar el tema y prepararlo (escoger la información, la estructura, recursos lingüísticos...)
• Conducir la conversación: escoger el tema de la conversación, presentarlo, desarrollarlo, terminarlo, cambiarlo... Guiar la interacción (tomar parte, recibir y ceder los turnos, conocer y negociar los objetivos de la conversación, comprobar que uno mismo o el interlocutor lo han entendido)
• Negociación del significado: elegir el nivel adecuado, asegurar la comprensión, valerse de circunloquios, repetir, retornar y autocorregirse.
• Producción del texto: facilitar la comunicación; compensar el significado; valerse de la lengua materna.

• Adecuar las estrategias lectoras a los objetivos de la lectura
• Establecer la velocidad lectora en relación con el objetivo
• Deducir una impresión general del texto analizando el tipo de letra, el formato y la composición
• Realizar predicciones sobre la lectura y verificar las hipótesis
• Extraer la información del texto valiéndose de los elementos icónicos (dibujos, figuras, gráficos...)
• Deducir la macroestructura del texto
• Leer superficialmente el texto, para deducir la impresión general y la idea principal
• Comprender primero el tema en su globalidad y pasar luego a los detalles
• Encontrar la información pertinente a un objetivo determinado
• Relacionar el contenido del texto con los conocimientos previos de cada uno
• Inferir la información que falta a partir de lo que se ha leído
• Valerse del contexto oracional y discursivo para inferir el significado de vocablos que se desconocen
• Extraer la información detallada del texto
• Deducir la relación de un vocablo nuevo con otro ya conocido (atezain – ate)
• Saber escoger en el diccionario el significado adecuado a un contexto determinado
• Deducir la relación entre las distintas formas que puede adoptar una misma palabra (declinación, derivación, composición...)
• Descubrir la función del texto leído (informar, argumentar, ordenar, ilustrar...)

Se tendrán en cuenta y se trabajarán las siguientes actividades psicolingüísticas referentes al proceso de escritura.

• Planificación: determinar los objetivos, recopilar ideas, estructurarlas
• Realización del texto
• Revisión y evaluación

A pesar de que tradicionalmente no se han incluido dentro de los contenidos de programa, las estrategias de comunicación son necesarias para realizar con éxito la comunicación o compensar las carencias. He aquí algunas estrategias fundamentales a tener en cuenta, para activar la actuación del alumno.

• Estrategias para evitar o soslayar riesgos: sustituciones, componendas, abandonos...
• Estrategias compensatorias: circunloquios, aproximaciones, gestos, traducciones...
• Estrategias para retrasar o ganar tiempo: rellenos repeticiones...
• Estrategias de automonitorización: corregir lo que uno ha dicho o decirlo de otra manera
• Estrategias de interacción: petición de ayuda
• Estrategias de negociación de significado: expresar que no se ha entendido o resumir lo comprendido.

Las estrategia de aprendizaje son procedimientos u operaciones de los que se vale el alumno para recabar, almacenar, recuperar y utilizar la información. Son estrategias indispensables para el logro de un aprendizaje óptimo. Algunas son indirectas y, aunque no guardan estrecha relación con la manipulación de elementos lingüísticos, guían e impulsan el proceso de aprendizaje. Otras, en cambio, son directas, ya que íntimamente relacionadas con los objetivos lingüísticos.

INDIRECTAS

Estrategias metacognitivas: comprender la naturaleza del proceso de aprendizaje, conocer los propios estilos de aprendizaje, saber planificar el aprendizaje, responsabilizarse del proceso de aprendizaje, adoptar una postura activa, saber utilizar recursos de autoaprendizaje fuera del aula, autoevaluarse.

Estrategias afectivas: incentivar la confianza en la propia capacidad y fomentar posturas positivas, evitando el miedo al error, superando el sentido de ridículo y desarrollando el espíritu crítico

Estrategias sociales: impulsar y desarrollar el interés y la cooperación

DIRECTAS

Estrategias cognitivas

• Relacionar la información nueva con la anteriormente adquirida
• Observar los hecho y formular hipótesis
• Desarrollar razonamientos deductivos
• Lograr la comprensión inductiva y global
• Generalizar las reglas observadas
• Comparar las características del euskera con las de la lengua materna
• Tomar notas personales
• Hacer resúmenes
• Organizar una gramática propia e ir revisando, cambiando y extendiendo
• Ser capaz de transferir

Técnicas para memorizar

• Crear relaciones mentales dentro de los textos, frases, grupos semánticos, rimas...
• Relacionar lo que se ha visto con lo escuchado
• Valerse de ciertas técnicas: repasos frecuentes, listados, clasificaciones...

Técnicas de dicción y entonación

• Imitar intencionadamente a los hablantes nativos
• Memorizar textos representativos —canciones, poemas, frases difíciles...- y repetirlos con frecuencia
• Cantar esos textos en voz baja y aprender el ritmo y la melodía

2. CONTENIDOS PARA EL SEGUNDO NIVEL

• Narrativos: noticias, relatos breves, cuentos, cómics, crónicas, (tele)filmes, autobiografías, chistes, relatos de humor...

  Serán textos de estructura lineal o cruzada con introducción, nudo inicial, acción, solución y final. La secuenciación de los sucesos será dentro del marco espacio-temporal.

• Instructivos: avisos, instrucciones sobre utilización (aparatos, actividades...), recetas, predicciones meteorológicas, reglas de juego, reglamentos (de régimen interior), anuncios...

  Serán fundamentalmente textos de secuencia lineal, estructurados en el eje temporal (en la escritura de textos se podrá seguir un modelo). Las reglas y órdenes serán breves y directos. Se incluirán instrucciones informativas y argumentativas.

• Descriptivos: Descripción de un suceso, guías turísticas, programas (de fiestas), anuncios, pie de foto, impresos, telegramas, carteles, contrato de trabajo, instrucciones de funcionamiento de aparatos...

  Seguirán una estructura básica: identificación o título, definición y expansión (exposición).

  Descripción física de objetos, lugares y personas subrayando el tema principal, subtemas y sus cualidades expresadas con ciertos detalles, teniendo en cuenta las dimensiones de la descripción: horizontal, vertical y la de fondo.

  Descripción de procesos: elaboración, funcionamiento, uso...

• Conversacionales/monólogos: preguntas/respuestas, conversaciones entre familiares y amigos, conversaciones telefónicas, relatos improvisados, relatos de sucesos, resumen de (tele)filmes, cuestionarios, discusiones, conversaciones de los anuncios televisivos y radiofónicos, charlas...

  Posible esquema de las interacciones: obertura, (preparación /invitación, introducción/saludo), atraer la atención del interlocutor, exponer el tema, guiarlo, cierre/evaluación, saludo final. Las intervenciones en la conversación serán breves o más bien largas. En las conversaciones transaccionales se atendrá a la estructura básica.

• Expositivos: peticiones (permisos...), reportajes periodísticos no técnicos, informes, actas, programas de trabajo, charlas, exposiciones didácticas...

  Serán exposiciones breves siguiendo una estructura básica (introducción, desarrollo y conclusión) o escritos de ámbito administrativo, tales como, actas y peticiones que seguirán un modelo previo.

• - Retóricos, poéticos: canciones, versos, trabalenguas, adivinanzas, proverbios.

Para este nivel son válidos los expuestos en el primer nivel, adecuándose, claro está, a la tipología textual y al contexto de este segundo nivel.

En los textos orales se trabajarán, además, los mecanismos propios de la narración que vehiculan la introducción del tema y el cambio de ritmo (halako batean...), así como los organizadores temporales y conectores. Por otro lado, serán objeto de estudio los mecanismos propios de la descripción, que sirven para expresar la dimensión horizontal, vertical y espacial o describir los procesos y situaciones.

En los textos explicativos: introducción (tema y objetivos), desarrollo (conectores aditivos, adversativos, finales, causales...)

• Función comunicativa: recibir, dar información; ratificar/negar hipótesis; satisfacer el deseo de saber; aclarar dudas; dar consejos; afirmar/negar; ceder...
  
  
• La relación entre los interlocutores no se limitará a los de un mismo nivel
  
  
• El modo de comunicación:

  En las interacciones, siendo el alumno interlocutor en una situación comunicativa real, será capaz de participar tanto con intervenciones cortas como largas.

  En las transacciones: las intervenciones serán breves, así como los relatos, descripciones y exposiciones.

• El canal de comunicación podrá ser directo (cara a cara) o mediático (teléfono, radio, televisión...)
  
  
• El tema sea conocido o desconocido, se procurará que sea cercano al conocimiento del mundo y al interés del alumno.
  
  
• Lenguaje: La entonación y la dicción serán próximas al euskera estándar, sin marginar el lenguaje popular.
  
  
• Ámbito de uso: relaciones cotidianas, académico, laborales, periodístico
  
  

• Función comunicativa: recibir, ampliar, dar información; aclarar dudas; hacer consultas; ratificar/negar hipótesis; ofrecer consejos, felicitar, pedir permiso...
  
  
• La relación entre los interlocutores será las que se den en situaciones reales.
  
  
• El canal de comunicación: escritos manuales espontáneos, diarios, impresos, folletos, libros, menús, mapas, informes, revistas, diarios...
  
  
• Ámbito de uso: relaciones cotidianas, académico, laboral, periodístico...
  
  
• El tema sea conocido o desconocido, se procurará que sea cercano al conocimiento del mundo y al interés del alumno.
  
  

( Además de lo expuesto para el primer nivel )

SINTAGMA NOMINAL

Declinación: el prolativo

Sustantivos: el plural de proximidad –ok; X eta biok

Interrogativos: norainoko, norenganako, zenbateko...

Pronombres

• Pronombres personales: forma indartuak: neu, zeu, geu, zeuek...
• Pronombres indefinidos: edonor, edozer, norbera, nor bere, nor edo nor, zer edo zer

Determinantes

• demostrativos reforzados: hauxe, horixe, huraxe... / "ber", bera-ren erabilera
• distributivos: -na, -naka, -ko

Adjetivos: -ko, recurso para la formación de complementos del nombre

Adverbios

• Adverbios de lugar: hementxe, hortxe, hantxe, bertan (hementxe bertan, bihar bertan)

Formación de palabras

• Sufijos: -ki, -kada, -te, -kor, -keta, -kuntza, -ezin, -gaitz, -erraz
• Afijos: des-, ber (bir)-
• Palabras compuestas: zain, kide, aro



EL VERBO



Pretérito de indicativo. NOR: Etorri; NOR-NORK: Ekarri, Eraman, Esan

Condicional de indicativo. NOR-NORI; ZER-NORI-NORK

Imperativo: ZER-NORI-NORK; NOR-NORK: [nazazu(e), gaitzazu(e)]; dadila/dezala; daitezela/dezatela; gaitezen/dezagun

Presente del potencial: ZER-NORI-NORK

Verbo factitivo: erazi

Verbos sintéticos: Eritzi, Egokitu


SINTAXIS



Cuando el elemento inquirido es el verbo

Cuando el elemento inquirido es un demostrativo o un adverbio

Cuando el elemento inquirido es un pronombre


LA ORACIÓN



Oraciones simples

• Partículas omen, ote
• Desiderativas

Oraciones compuestas

Coordinadas

• Copulativas: ez ezik
• Optativas: zein, nahiz
• Distributivas: bata... bestea, -(e)la ...-(e)la

Subordinadas

• Adverbiales temporales -(e)netik, orduko
• Modales: -(e)n neurrian, -(e)nez, -(e)n aldetik
• Finales: -t(z)earren
• Causales: -t(z)eagatik, zeren (eta)... bait/- (e)n, -(e)la eta, -(e)la medio
• Concesivas: ba- ere, -arren, -ta ere

En los textos orales se trabajarán los exponentes indicados en el apartado 1.5. del primer nivel , pero en textos más complejos y lenguaje más elaborado. Se trabajarán también los exponentes adecuados para pedir consejo, recomendar, expresar repulsa, negar...

En los textos escritos en lo que concierne a textos instructivos, narrativos y descriptivos, se trabajarán los exponentes indicados en el apartado 1.5. del primer nivel , pero en textos más complejos y lenguaje más elaborado. En textos expositivos se trabajará con los exponentes textuales adecuados a la estructura del texto expositivo: introducción (objeto a lograr), desarrollo (conectores aditivos, adversativos, consecutivos, causales...) y conclusión.

3. CONTENIDOS PARA EL TERCER NIVEL

• Narrativos: noticias, crónicas y reportajes de revistas y diarios, relatos (chistes, sucesos humorísticos...), cuentos, cómics, (tele)filmes, biografías/autobiografías, novelas...
• Instructivos: instrucciones sobre utilización (aparatos, actividades...), reglamentos (de régimen interior, de entidades culturales, leyes, contratos...), anuncios, recetas...
• Descriptivos:Catálogos, guías, programas, escritos administrativos (certificados, testamento, impresos...)
• Conversacionales/monólogos: Conversaciones formales e informales, discusiones, debates, mesa redonda, relatos, noticias, crónicas, programas de radio-televisión, charlas, mítines...

  En discursos no espontáneas se dispondrá de tiempo para preparar y organizar la intervención.

• Expositivos Escritos administrativos (reclamaciones, ofertas, peticiones, recursos...), reportajes y artículos periodísticos de divulgación, artículos de las enciclopedias, informes, actas, programas de trabajo...
• Argumentativos:Escritos administrativos (reclamaciones, ofertas, peticiones, recursos...), artículos de opinión, discusiones, debates, críticas (de libros, de cine...) editoriales, publicidad...

Estructura básica: tesis inicial, el cuerpo de la argumentación y la conclusión.

Tipos de argumentación:

• Persuasiva: Textos muy estructurados y organizados según un orden lógico. Se emplean estrategias que clarifican la tesis y organizadores diversos.
• Expositiva: Hace uso de mucha información y resulta más interesante. Es una estrategia más neutra y se aproxima a los textos expositivos.
• Dialógica: La argumentación se lleva a cabo mediante una conversación ágil, cara a cara. Son relevantes la ironía, las negaciones, cesiones...

Estrategias argumentativas: Argumentación lógica, argumento de autoridad, argumentación de grupo, argumentación mediante ejemplos, argumentación analógica...

• Retóricos, poéticos: canciones, versos, adivinanzas, proverbios, alegorías, fábulas, parábolas, poemas...

Para este nivel son válidos los mecanismos de coherencia y cohesión textual expuestos en niveles anteriores, profundizándose en el manejo de los mismos a medida que se avanza en el proceso de aprendizaje.

• Función comunicativa (además de lo expuesto en los niveles anteriores): recibir y aportar información; expresar y confirmar situaciones y actitudes mentales; expresar y confirmar situaciones y actitudes anímicas; expresar y confirmar actitudes morales; impulsar a hacer algo; valerse de cumplimientos en las relaciones sociales...
  
  
• La relación entre los interlocutores no se limitará a los de un mismo nivel
  
  
• El modo de comunicación
  
  

  En las interacciones, siendo el alumno interlocutor en una situación comunicativa real, será capaz de participar tanto con intervenciones cortas como largas.

  Las transacciones no se limitarán a unas breves intervenciones, en los relatos, descripciones, exposiciones y argumentaciones.

• El canal de comunicación, sea cual sea, no será obstáculo para la comunicación.
  
  
• El tema sea conocido o desconocido, se enmarcará dentro del nivel de cultura general.
  
  
• Lenguaje: La entonación y la dicción se realizará tanto en el euskera estándar, como en lenguaje popular.
  
  
• Ámbito de uso: de relaciones cotidianas, académico, laboral, periodístico, literario,...
  
  

• Función comunicativa: recibir, ampliar, dar, probar información; ofrecer aclaraciones; tratar de convencer al interlocutor; forzar a hacer algo o a cambiar de actitud; deleitarse con el lenguaje;...
  
  
• La relación entre los interlocutores podrá ser de cualquier nivel.
  
  
• El canal de comunicación: escritos manuales espontáneos, impresos, folletos, libros, menús, mapas, informes, revistas, cartas...
  
  
• El tema sea conocido o desconocido, se enmarcará dentro del nivel de cultura general.
  
  
• Ámbito de uso: relaciones cotidianas, académico, laboral, periodístico...
  
  

(Además de lo expuesto para el primer nivel y segundo nivel )

Aspectos morfosintácticos

SINTAGMA NOMINAL

Declinación:
• Casos dobles: -rako, -ranzko, -rainoko, -tiko, -rekiko, -zko, -rentzako, -renganako, -rengandiko
• Doble declinación: nongo / noren + deklinabidea, aditzlaguna + -ko
Sustantivos
• Nombres derivados y compuestos
• Palabras compuestas: sustantivo + sustantivo, sustantivo + adjetivo
Interrogativos: norekiko
Pronombres
• Pronombres personales formas reforzadas: neu, zeu, geu, zeuek...
• Pronombres indefinidos: nornahi, zeinahi, zernahi, nehor, deus, batere, norbera
• Reflexivos: X-en burua; bere, berekin, beretzat
• Recíprocos: elkar; elkarri; elkarrekin; elkarren ondoan, berri, zain; bata bestea (declinados)
Determinativos
• Numerales indefinidos: franko, honenbeste, horrenbeste, hainbeste, hainbat, oro
Adjetivos
• cuantificadores: txit, izugarri, biziki, arras, guztiz, arrunt, franko, lar, sobera
• sufijos de grado: -xe, -ska; errepikapenak: gorri-gorria...
Adverbios
• Adverbios de tiempo: edonoiz, noiznahi, noizbait, inoiz...; agudo, antzina, aspaldi, atzo...; lehenik, lehen(da)bizi, lehengo batean...
• Adverbios de opinión: ausaz, apika, menturaz, ageri denez, gure aburuz...
• Adverbios de modo: edonola, nolabait, inola...; honela, horrela, hala, honelaxe...; apurka, harrika, korrika...; alferrik, bakarrik, oinutsik; ados, blai, kili-kolo...; badaezpada, hala-nola, orobat, poliki-poliki...
Posposiciones: aitzin, antz, at, barne, barren, bestalde, bide, bitarte, bizkar, buru, gaindi, goi, gibel, gisa, irian, kanpo, kasa, landa, lege, lepo, oste, parte, truk...
Formación de palabras:
• Sufijos: -koi, -kizun, -gai, -oro, -dura, -gintza, -bide, -gune, -go, -kera
• Afijos: aurre-, atze-, kontra-


EL VERBO


• Condicional de indicativo: NOR: ibili (balebil)
• Pretérito del condicional de indicativo: NOR; NOR-NORK; NOR-NORI; ZER-NORI-NORK
• Presente de subjuntivo: NOR: Izan (nadin...); NOR-NORK: Ukan (dezadan...)
• Potencial pretérito: NOR: Izan (nintekeen...); NOR-NORK: Ukan (nezakeen...)
• Verbo factitivo: eragin
• Verbos sintéticos: dihardut...; datza...; dario...; dirau...; darabilt...
• Pasiva: Partizipio + A
• Tuteo y registro alocutivo


SINTAXIS


Oraciones simples


- Partículas: (ei), bide
- Oraciones exclamativas: ...halakoa!, ...gero! eskerrak ...-(e)n



Oraciones compuestas

Coordinadas

Coordinación mediante coordinantes

• Copulativas: ...ez ezen, ...ez eze, ez ezik, ...ere / ez ezik, baita... ere / ez ezik, ...ere bai / ez ezik / ez ezik ...ezta ere, ez bakarrik, ...ere
• Optativas: edota, ezpa
• Distributivas: baino, ezpada
Coordinación por yuxtaposición
Ejemplos: "nik arraina jan dut , zuk haragia" / "Ez duk etorri ez etorriko ere, hik aldegiten ez baduk")


Subordinadas

Subordinadas sustantivas

• Completivas: ezen... -(e)la / -(e)n; -t(z)eari;
• Interrogativas indidrectas: -(e)nentz, -(e)n ala ez; -(e)nez

Subordinadas adjetivas

• De relativo: zein... bait- / -(e)n; non... bait- / -(e)n; -(r)iko -(e)neko; -t(z)eko; -t(z)erainoko; -t(z)earen

Subordinadas adverbiales

• Temporales: -(e)larik, -(e)la, -(e)nerako, -(e)nez gero, -(e)n artean, harik eta... arte, -(e)ino, artean, ostean, aitzin, azkar / fite / agudo, eta fite, eta laster, eta berehala, eta agudo, -t(z)erakoan, -t(z)ear, t(z)eaz batera, -takoan, -(e)nerako, -(e)z geroztik
• Modales: -(e)n antzera , -(e)n gisan, -(a)ren arabera, -(e)n heinean, ba-... bezala, bait- ... -(e)n, -tako / -riko eran, -tako / riko moduan, barik /gabe, ahala
• Comparativas: adina / bezainbat / lain / bezainbeste,ahal(den)ik eta... -(e)n; ahal(den)ik eta gehien / gutxien; ahalbait-... -(e)n; zenbat eta... -ago; hainbat eta... -ago; zenbat eta gehiago / gutxiago
• Finales: -(e)n + subjuntiboa; -t(z)eagatik, -t(z)ekotan
• Causales: -(e)la kausa / zio; -t(z)eagatik; -(e)nez gero; ezen... bait
• Condicionales: -(e)z gero; ezean; ezik; -t(z)ekotan
• Concesivas: nahiz eta ...-(e)n; -(e)n arren; / -(r)ik ere; -agatik; -(e)z gero ere

Conectores

• Aditivos: gainera, bestalde, halaber, orobat, bederen, behinik behin
• Optativos: bestela, osterantzean, gainerakoan, gainerantzean
• Adversativos: ordea, ostera, aldiz, aitzitik, bien bitartean, artean, alabaina, dena den, haatik / hargatik, horratik / horregatik,
• Consecutivos: hortaz, honenbestez, horrenbestez, halatan, hala
• Causales: izan ere, hain zuzen ere, zeren, zergatik, alabaina, bada

En textos conversacionales y dentro de una amplia variedad de registros se trabajarán los exponentes textuales adecuados para formular una invitación, saludar, introducir un tema, guiar el tema, cerrarlo, despedir.

Asimismo los exponentes necesarios para cumplir el objetivo del conversación: presentarse y presentar a otro, felicitar, negar, expresar desacuerdo, pedir permiso, agradecer, pedir una dirección, expresar una opinión, pedir/dar consejos...

Los exponentes textuales que se enumeran a continuación son válidos tanto para textos orales como escritos.

• Textos instructivos: formas del imperativo y perífrasis de obligación: behar izan, -(ar)en beharra. Uso de la 2. persona. Numerales cardinales y ordinales. Formas del futuro. Oraciones condicionales. Sintagmas adverbiales temporales. Adverbios. Órdenes. Prohibiciones
  
  
• Textos narrativos: Acción o argumento. Punto de vista narrativo o focalización. Lugar. Tiempo. Personajes. Polifonía narrativa. Exponentes textuales de la narración: introducción, cambios de ritmo, organizadores temporales...
  
  
• Textos descriptivos: Exponentes que expresan la localización espacial. Organizadores temporales.
  
  
• Textos explicativos: Indicativo presente y futuro. Oraciones compuestas (causales, modales, finales, relativas, nominalizaciones). Léxico preciso y abstracto, incluso técnico y científico. Exponentes que sirven para organizar el texto internamente: Organizadores como causa/consecuencia; organización a modo de descripción; mediante contraposición; organizadores de causalidad; ejemplificación; aporte de información; organización secuencial; uso del comparativo...
  
  
• Textos argumentativos: Verbos como decir, creer, pensar, argumentar, responder, rebatir... Oraciones compuestas (causales, concesivas, consecutivas...) Conjunciones de coordenadas adversativas. Organizadores (para añadir argumentos, contrarrestar argumentos, para concluir...)
  
  

Están indicadas en los apartados 1.6; 1.7 y 1.8 del primer nivel, ya que fundamentalmente serán las mismas microdestrezas y estrategias, las que se trabajen en todos los niveles, aunque con mayor profundidad a tenor del avance en el proceso de aprendizaje.

La metodología al ser uno de los instrumentos claves de la enseñanza, ocupa un lugar relevante en el diseño curricular. Es de destacar la gran cantidad de opciones metodológicas existentes en la actualidad debido, quizás, al estadio avanzado en que se encuentra las investigaciones en el área de la psicolingüística. Esta ciencia después de estudiar diferentes metodologías, ha llegado a la conclusión de que no existe un método que pueda considerarse el mejor. Hoy en día se tiende eclecticismo metodológico, pues todos los métodos tienen algunos elementos positivos y otros que no lo son. La cuestión no es aceptar cualquier propuesta en nombre de un eclecticismo mal entendido, sino ser consciente de lo que se hace y para qué se hace, manteniendo siempre una coherencia interna. Coherencia derivada y garantizada por la aplicación de unos principios.

Habiendo sido durante años la lengua el único elemento sobre el que pivotaba la enseñanza de idiomas, hoy en día es el alumno el eje de la misma. Aprender es un proceso activo, no un simple producto fruto de unos materiales presentados por un profesor-director de la enseñanza. La realidad es otra. El alumno no aprende necesariamente lo que el profesor pretende enseñarle y aún menos en el orden programado. También hay un aprendizaje que se realiza fuera del aula. Así, en la medida en que el alumno sepa llevar las riendas de su propio proceso más exitoso resultara éste, sobre todo si se le ayuda a activar las estrategias de aprendizaje.

Es evidente que de la interacción de todos estos elementos pueden surgir conflictos entre el ritmo del proceso de aprendizaje del alumno y los objetivos del programa preestablecido por el profesor; entre las necesidades comunicativas y el estilo de aprendizaje del alumno. No se podrá, totalmente al menos, llevar a cabo una progresión lexical y gramatical preestablecidas en un programa. El alumno, poseyendo unos recursos lingüísticos básicos, deberá ir trabajando los nuevos conceptos lexicales y gramaticales conforme a las necesidades comunicativas que surjan de las actividades y de los documentos reales propuestos en el aula.

El papel que desempeña el profesor en el proceso de aprendizaje también es objeto de cambios en este nuevo planteamiento curricular. La función del profesor de idiomas va más allá de la de ser un mero implementador de métodos, debe ser un profesional capacitado con un sentido crítico y principios sólidos, que conoce y sabe cómo responder a las necesidades cotidianas del aula, por lo que podrá adecuar los materiales a su realidad pedagógica. Este nuevo planteamiento es exigente con respecto al profesor.

De todas formas, aunque sea de un modo intuitivo, el profesor conoce el proceso por el que los alumnos suelen pasar y ayudado por su experiencia es capaz de proporcionarles el input comprensible adecuado. De este modo, los alumnos gracias a un desarrollo secuencial natural podrán aprender el idioma. Según lo expuesto, tres son los modos de proceder metodológicamente a lo largo del proceso de aprendizaje.

En el estadio inicial del primer nivel se procederá con una metodología que trabaje básicamente las destrezas receptivas, para luego introducir una metodología reconstructiva; en el segundo y tercer nivel se primarán metodologías comunicativas. El primar unas u otras es más cuestión de énfasis que de exclusión.

Habrá que intentar enseñar el idioma como realmente se habla y en los contextos en que se habla. Los documentos reales ofrecen al alumno un euskera tal y como en el contexto sociolingüístico actual es expresado. Así, la progresión que seguirá el alumno no será tan inflexible permitiéndole adquirir el vocabulario y las nociones lingüísticas en un contesto natural.

La exposición a un input comprensible no es suficiente para adquirir el idioma. Hay que empujar a los alumnos a que produzcan en interacción con el profesor y el resto de sus compañeros, y de este modo, mejorar el nivel de su interlengua. Tienen que negociar el significado, buscar una mejor comprensión aclarando las intenciones, los pensamientos y las ideas de cada interlocutor. Este proceso negociador vehicula en cierta manera la adquisición de las formas lingüísticas.

Pero no se puede obviar el riesgo de que los alumnos puedan tener dificultades con elementos básicos de la lengua si están conducidos por programas que no tienen en cuenta una adecuada instrucción/enseñanza de las estructuras gramaticales. Y es que el aprender a utilizar las formas lingüísticas correctamente es un aspecto significativo e imprescindible de la capacidad comunicativa. Instrucción que puede obtenerse por medio de la investigación, es decir, inquirir en el funcionamiento de la lengua observando, reflexionando y analizando los fenómenos lingüísticos que surgen en los diferentes corpus textuales. Sin dejar de lado la información y las orientaciones que el profesor puede procurar al alumno. Las dos fuentes son compatibles.

No hay duda que la enseñanza de un idioma es exitosa cuando se logra un equilibrio entre el contenido y la forma. En esto incide muy especialmente el planteamiento comunicativo de la enseñanza de idiomas.

La evaluación es un proceso en el que se integran todos los aspectos que influyen en el desarrollo de la enseñanza/aprendizaje. La evaluación es tan cocircunstancial a este hecho que debe modificar cualquiera de los pasos que la componen. Por ello la evaluación es la consecuencia de un proceso que los conduce o reconduce analizando si se han cumplido o no los objetivos definidos, contrastando los datos y tomando las decisiones pertinentes. La evaluación no se entiende solamente como conclusión del proceso de enseñanza/aprendizaje sino algo a realizarse en todo su trayecto.

El profesor no debe evaluar solo el producto lingüístico final del alumno sino que debe analizar y valorar todo el proceso para poder tomar posteriormente decisiones ajustadas y adecuadas. Cualquier actuación, actitud y actividad que se produzca en el aula, por ejemplo, las estrategias de aprendizaje, el número de horas, el estilo de enseñanza del profesor... se deberán tomar en cuenta en beneficio de una evaluación eficaz.

En la actividad evaluativa se distinguen dos funciones: función formativa y función sumativa.

La función formativa está orientada al proceso. La función sumativa, en cambio, al conocimiento de resultados. Ambas son necesarias, ya que son mutuamente complementarias. Generalmente la evaluación referida al producto se interpreta cuantitativamente: resultados de pruebas, estadísticas... Los datos derivados del análisis del proceso se registran en términos narrativos: comentarios, informes...

Por lo que corresponde a la evaluación sumativa se deben de diseñar pruebas de carácter comunicativo. Características de estas pruebas serán que están basadas en la interacción, que son imprevisibles y auténticas, tendrán una intención comunicativa, serán motivadoras, estarán encuadradas en un contexto y desarrollarán una actividad mediante una técnica conocida.

Los instrumentos característicos de la evaluación formativa son: entrevistas, cuestionarios, pautas de observación, diarios de clase, carpetas, grabaciones en audio y bideo...

El alumno no es ajeno a la evaluación. Por ello, habrá que hacer un esfuerzo para presentarle instrumentos de autoevaluación con el fin de que él mismo conozca, valore y tome decisiones sobre cada uno de los pasos que intervienen en su proceso de aprendizaje.

Una evaluación operativa será siempre continua, sistemática y ajustada a un plan diseñado. En cualquier actividad de evaluación tendrá prioridad absoluta definir quién, qué, cómo y para qué vamos a evaluar, pero también habrá que contemplar las diferentes fases de una intervención evaluadora que permita conocer cuál es la situación de partida (evaluación inicial), una planificación de actuación flexible (evaluación continua) y una comprobación de resultados determinados (evaluación final).

A continuación presentamos los criterios de evaluación ordenados por niveles y habilidades de compresión y expresión.

CRITERIOS PARA EVALUAR EL PRIMER NIVEL

El alumno deberá seguir y entender las instrucciones dadas oralmente por el profesor. No tendrá necesidad de que le sean repetidas. Será suficiente para el alumno una presentación global del tema, antes de escuchar un texto. Y tendrá el nivel de comprensión necesario para conversar con sus compañeros de clase y no perder el hilo de la conversación. Cuando converse con hablantes nativos de su entorno, éstos deberán adecuar el ritmo de la conversación, y quizá deban pronunciar más claramente y de un modo más pausado, o también repetir algo de lo dicho en la conversación. Será más fácil para el alumno seguir una conversación en torno a un único tema; es decir, tendrá mayores dificultades para seguir la conversación cuando se cambie de tema. No deberá tener problemas para entender conversaciones sobre temas conocidos y que tengan un ritmo pausado. Distinguirá las expresiones que habitualmente se utilizan al comienzo de la conversación. También conocerá los recursos necesarios para tomar o ceder la palabra en una conversación. Así mismo, será capaz de observar los cambios de tema durante la conversación. Percibirá algunos elementos afectivos fijándose en los cambios de entonación de los interlocutores: el enfado, la broma, la seriedad... Distinguirá los registros más importantes: coloquial/formal, familiar/desconocido... También será capaz de inferir el contexto de lo que haya escuchado.

En lo que respecta al estadio morfosintáctico, el alumno conocerá las estructuras básicas; pero, de vez en cuando, cometerá errores. Aunque estos errores no serán obstáculo para que el significado de su mensaje sea entendido por los demás interlocutores. Utilizará adecuadamente los sistemas verbales, el ergativo, el relativo, la nominalización y las completivas, aunque algunas veces cometa errores, que casi siempre serán coyunturales.

A pesar de que su pronunciación y entonación no sean las de un hablante nativo, su discurso será comprensible.

Utilizará erderismos, que serán consecuencia de su limitado vocabulario.

En contextos interactivos generales sabrá utilizar los diferentes registros, el tono adecuado... Sin embargo, habrá situaciones en las que tendrá dificultades para adecuar su discurso y éste resultará un poco “artificial”. Y aunque alguna vez pierda el hilo de la conversación, volverá a recuperarlo. Sabrá, además, adecuar la información según lo exijan los textos y las tareas, aunque a veces aporte una información un tanto improcedente. Y tendrá dificultades para adecuar su vocabulario al contexto porque todavía no ha adquirido un valor semántico amplio de las palabras que utiliza.

El alumno deberá demostrar que sabe guiar y seguir conversaciones sencillas: cuándo comenzar la conversación, cómo continuarla, cómo acabarla y cómo seguirla cuando se cambie de tema. Recurrirá, para ello, a unos mecanismos básicos de cohesión. El encadenamiento de las frases será bastante lineal.

Cuando tenga que contar o describir algo, organizará el discurso según un orden determinado (tiempo, espacio, proceso...), aunque no consiga una total cohesión. Su intervención, a pesar de lo dicho, deberá ser coherente. Podrá equivocarse y autocorregirse, pero el interlocutor no tendrá mayores problemas para entenderle.

El alumno será capaz de crear los tipos de texto correspondientes a este nivel. En las conversaciones no se limitará a intervenciones cortas, sino que se arriesgará a utilizar textos más complejos, con estructuras variadas y amplio vocabulario. Y cometerá errores como consecuencia del riesgo adquirido.

Tenderá a expresar las ideas una sola vez, en lugar de recuperar lo expresado y reconstruirlo de otra manera uniéndolo con lo siguiente.

En contextos muy conocidos y asimilados las intervenciones serán mantenidas. En cambio, en contextos nuevos y extraños ralentizará e interrumpirá su discurso para buscar expresiones y estructuras adecuadas o autocorregirse. Esas interrupciones las compensará recurriendo a expresiones de este tipo: mm, eh, esto, es que, pues, bueno...

El alumno sabe distinguir los tipos de texto correspondientes a este nivel: instrucciones, narraciones, descripciones, y géneros textuales como notas, cartas, impresos... También distinguirá las ideas principales y secundarias de un texto, y mediante una lectura rápida se percatará del tipo de texto que tiene delante. En cambio, para conseguir una información concreta del texto tendrá que leerlo más de una vez, fijándose sobre todo en el contexto. Como todavía no domina completamente las expresiones lingüístico-textuales de este nivel ni tampoco es capaz de utilizar estrategias para compensar sus carencias, puede escapársele alguna idea principal o diversos matices que tenga el texto. Por el contrario, sí será capaz de observar los distintos registros lingüísticos que contenga el texto.

Los errores que cometa en el campo morfosintáctico no deberán ser obstáculo para entender su mensaje. En las estructuras complejas, además de errores coyunturales se le observarán algún que otro error sistemático.

Su conocimiento del vocabulario se limita a los contextos habituales de su entorno y, por tanto, utilizará erderismos para expresar determinados matices del texto.

Su ortografía y puntuación son bastante correctas, aunque de vez en cuando cometa errores. Serán coyunturales y no velarán el significado.

Puede perder el hilo del discurso alguna vez, pero al final lo recuperará. Sabe distinguir los registros formal e informal. Sin embargo, se le apreciará una tendencia a utilizar modelos fijos que se alejan de la naturalidad.

Algunas palabras no las utilizará adecuadamente porque todavía no domina el variado valor semántico que puedan tener según el contexto.

Aunque tendrá dificultades, será capaz de adecuar la estructura del discurso y la organización de los párrafos al tipo de texto y a los géneros textuales. Generalmente sabrá distinguir y unir las ideas principales y las secundarias, utilizando mecanismos de cohesión y frases cortas. El hilo del discurso puede ser todavía un poco confuso, lo que no será obstáculo para realizar una lectura cómoda del mismo. De todos modos, al texto se le vislumbra un hilo discursivo lógico.

El alumno sabe escribir, en general, los tipos de texto y géneros textuales correspondientes al nivel. Sin embargo, mostrará tendencia a utilizar una construcción de frases del mismo tipo.

Y tendrá problemas para componer el texto cuando la cantidad de ideas, estructuras y vocabulario sea abundante. Aunque el texto pueda ser más o menos correcto, todavía se notará la influencia de la lengua materna.

CRITERIOS PARA EVALUAR EL SEGUNDO NIVEL

El alumno será capaz de entender las instrucciones, explicaciones y argumentos que de forma oral se le transmitan; así como las narraciones y descripciones.

Tendrá el nivel de comprensión necesario para entender las intervenciones y conversaciones sobre temas que habitualmente trata con hablantes nativos o con sus compañeros de clase; pero cuando el modo de expresión del interlocutor sea muy coloquial y el tema desconocido, le pedirá que explique y repita parte del discurso. A pesar de eso, no se interrumpirá la comunicación.

En lo que respecta a la morfosintaxis, conoce las estructuras básicas y, en general, las utilizará con corrección; sin embargo, puede cometer algún error según la mayor o menor complejidad del tema.

Todavía se le apreciará un tinte extraño en la pronunciación y entonación.

El alumno tiene un conocimiento amplio del léxico en lo que respecta a la comprensión oral; pero, cuando quiera expresarse oralmente recurrirá a erderismos para ahorrar tiempo.

En contextos interactivos generales no tendrá dificultades para saber a quién va dirigido el tema y para qué. Sabrá elegir el registro y adecuarlo al interlocutor. Sin embargo, le costará un poco más adecuar su intervención cuando el tema le sea desconocido y tenga enfrente hablantes nativos.

Deberá demostrar que sabe tomar parte en conversaciones de su entorno: cómo comenzar, cómo seguir, cómo terminar y cómo seguir cuando se cambia de tema. Se expresará en turnos cortos, aunque no necesariamente con frases cortas; y no le resultará difícil seguir el hilo del discurso. Sin embargo, puede tener interrupciones y momentos de duda, que no serán obstáculo para que el interlocutor pueda entenderle.

Será capaz de crear los tipos de texto correspondientes al nivel e intentará utilizar un léxico rico. Pero, en algunas ocasiones, cometerá errores, sobre todo cuando intente realizar una intervención más larga ante hablantes nativos y sobre un tema desconocido. Le costará expresarse de forma distinta a la ya realizada.

Tendrá una actuación natural cuando el contexto sea conocido e interaccione con los compañeros de clase. Con hablantes nativos y sobre temas desconocidos hablará de un modo más pausado, puesto que necesitará tiempo para pensar lo que va a decir. Aunque hable más despacio, será capaz de compensar sus lagunas.

En contextos conocidos y tratando temas habituales, sabrá distinguir los tipos de texto que correspondan al nivel. Igualmente, sabrá conseguir una información concreta de un texto. Todavía no domina totalmente las expresiones lingüístico-textuales del nivel y, por tanto, a veces tendrá necesidad de releer el texto para observar ciertos matices pasados por alto en la primera lectura; y algunos puede perderlos. En la mayoría de las ocasiones distinguirá los diferentes registros lingüísticos.

Los errores morfosintácticos que pueda cometer, cuando el texto sea extenso y las estructuras complejas, no obstaculizarán el significado.

Tiene un conocimiento amplio del léxico cuando los temas le son cercanos; sin embargo, algunas veces recurrirá a su lengua materna en busca de una palabra, la cual utilizará en la lengua meta.

Utiliza correctamente la ortografía y marcas de puntuación, aunque ocasionalmente pueda cometer algún error.

Cuando trate temas de su interés o próximos a su conocimiento del mundo no tendrá dificultades en expresarse adecuadamente. Adecuará el registro y el nivel de formalismo al destinatario y al objetivo de la escritura. Sin embargo en algunos escritos serán notorios los modelos de referencia, teniendo los escritos cierto cariz de artificialidad.

En la mayoría de los casos sabrá organizar los párrafos y la estructura de sus escritos conforme a los tipos de texto propios de este nivel. Será capaz de discernir y relacionar las ideas principales y las secundarias y se esforzará en proporcionar los detalles que exija el tema a tratar, haciendo uso de conectores y organizadores textuales adecuados.

De todos modos, en algunos tipos de textos, como los expositivos, el hilo del discurso puede resultar un tanto confuso, sin que ello suponga mayor dificultad para la lectura del texto.

El alumno no tiene especial dificultad en escribir los tipos de texto y géneros textuales correspondientes al nivel. Sin embargo, en temas que no le son muy familiares, tenderá a utilizar giros, construcciones y vocabulario restringidos. En esos casos se notará la influencia de su lengua materna y puede que los escritos resulten simples y un tanto pobres en apariencia.

CRITERIOS PARA EVALUAR EL TERCER NIVEL

El alumno deberá comprender con facilidad textos orales de nivel cultural medio. Discernirá sin dificultad entre la información general de un tema y los detalles. De todas maneras, podrá tener dificultades para captar ciertos matices lingüísticos que surjan en las conversaciones más coloquiales, en cuyo caso tendrá recursos para preguntar y aclarar las dudas.

Aunque conozca todas las estructuras y formas morfosintácticas podrá cometer pequeños errores al hablar. Errores coyunturales debidos a la presión de actuar en conversaciones espontáneas.

En lo que respecta a la fonología sabrá utilizar con corrección los fonemas: su pronunciación, variaciones internas de las palabras, palabras encadenadas. Sin embargo, se le admitirán algunos defectos de entonación siempre que no dificulten la comprensión.

Tendrá un amplio conocimiento del vocabulario. Cuando tenga necesidad de concretizar o matizar y no encuentre la palabra precisa deberá saber recurrir a estrategias compensatorias tales como las reformulaciones, circunloquios, perífrasis...

No deberá tener problemas para adecuar el registro de su habla dependiendo de la finalidad, quién es su interlocutor, su nivel de conocimiento etc. No obstante cuando tenga que argumentar y dar explicaciones de temas que no domina podrá tener dificultades para estructurarlos.

Deberá demostrar que sabe controlar y seguir el hilo de conversaciones de carácter general: cómo iniciarlas, cómo proseguirlas, como finalizarlas, introducir otro tema, etc. Por supuesto sabrá utilizar los mecanismos de cohesión, organizadores textuales, en suma, todos los recursos correspondientes a las operaciones del habla mencionadas.

Cuando cuente, describa, explique o rebata algo su discurso será coherente, bien organizado y cohesionado. Con todo, ante temas que desconozca o sean muy técnicos, o con interlocutores que utilicen un habla localista podrá mostrar algunas dudas y rectificar.

Será capaz de producir todos los discursos exigibles en este nivel (conversaciones, narraciones, descripciones, explicaciones...), pero la extensión del discurso estará condicionada por el conocimiento que tenga del tema, el interlocutor y el contexto. Al tener un conocimiento amplio de la morfosintaxis y riqueza de vocabulario, podrá arriesgar más en el uso del euskera lo que, por otra parte, hará aumentar la posibilidad de cometer errores.

Recapitulará y reformulará tanto las ideas principales como los detalles de su discurso haciendo referencia a lo que posteriormente vaya a expresar.

Participará con fluidez y de un modo natural en situaciones que faciliten la interacción oral como son todo tipo de conversaciones que se dan en su entorno familiar o de amigos. Cuando tenga que opinar o dar alguna explicación sobre temas que no domina ralentizará su habla para poder encontrar la expresión y el contenido adecuado. Durante estas pausas, y con el fin de disimularlas, utilizará recursos lingüísticos de distracción.

Sabrá distinguir las diferentes clases de textos cuyo contenido sea de cultura general. Identificará los diferentes elementos lingüísticos y textuales que confieren cohesión y coherencia a un texto. Sabrá captar sin ninguna dificultad tanto las ideas principales como las secundarias, así como el contexto en el que están expresadas. De todas formas, tendrá que releer los textos cuya estructura sea compleja y aún así cabe la posibilidad que se le escape más de algún detalle. Por otro lado, aunque sea capaz de valerse de contexto y utilizar estrategias adecuadas, a veces, si el tema le resulta complejo, podrá tener dificultades para percibir ciertos matices.

No tendrá problemas morfosintácticos para escribir la clase de textos exigibles en este nivel, aunque se le puede permitir pequeños errores en la sintaxis cuando quiera expresar algo complejo. De todas formas, no deberá cometer errores sistemáticos.

No tendrá dificultades en ortografía ni con los signos de puntuación. Al reformular conceptos, al utilizar sinónimos demostrará un alto dominio del vocabulario.

Resumiendo, los errores esporádicos que pueda cometer se deberán a la complejidad del tema y del contexto.

Cuando trate de temas que aún siendo de cultura general le resulten extraños o lejanos a su interés podrá tener dificultades en expresarse adecuadamente: dar información no pertinente, utilizar palabras no adecuadas... Aparte de eso, no tendrá dificultades para elegir el registro adecuado a cada contexto.

Sabrá organizar los párrafos y la estructura de sus escritos conforme a los tipos de texto exigibles en este nivel. Una vez haya distinguido entre las ideas más importantes, las secundarias y los detalles sabrá como unirlas teniendo en cuenta el tipo de texto y el contexto.

El texto no deberá presentar ninguna dificultad para ser entendido en la primera lectura.

Al escribir cualquiera de los textos exigibles en este nivel mostrará un buen dominio del idioma tanto por la diversidad como por la calidad de las ideas, de las estructuras y del vocabulario usado.